Les MOOCs Cours en ligne et transformations des universités
  • Pablo Achard
Chapitre 2

Des révolutions

    Si les universités ont une longue histoire, cette histoire s’inscrit toujours dans un environnement complexe. Loin d’être des tours d’ivoire, les universités sont modelées par les sociétés dans lesquelles elles vivent. Dès lors, pour comprendre l’enseignement supérieur actuel et la place que les MOOCs peuvent ou pourraient y jouer, il nous faut comprendre non seulement son histoire, mais aussi les transformations de la société susceptibles de le transformer à son tour. C’est ce que nous allons faire dans le présent chapitre en nous attardant plus spécifiquement sur quatre révolutions externes aux universités : la transition démographique globale, les transformations de l’économie, l’avènement du New Public Management et l’explosion des technologies de l’information et de la communication.

    Une transition démographique globale

    La première de ces révolutions externes est la transition démographique que traverse le monde. Pour rappel, la dynamique de cette transition consiste tout d’abord en une baisse du taux de mortalité. Cette baisse est due en premier lieu à celle de la mortalité infantile, suivie par un allongement de l’espérance de vie des personnes ayant survécu à la prime enfance. Les deux phénomènes sont portés par une amélioration des conditions socioéconomiques de vie, notamment les progrès sanitaires et alimentaires, et par un meilleur accès des femmes à l’éducation. À l’échelle mondiale, le taux de mortalité infantile est passé de 18,2 % en 1960 à 4,3 % en 2015, notamment grâce aux progrès faits dans des pays comme la Chine ou le Brésil, qui ont vu leur taux de mortalité infantile divisé par 10 en quarante ans [1].

    La baisse du taux de mortalité s’accompagne ensuite d’une baisse du taux de fécondité, c’est-à-dire du nombre d’enfants par femme. Cette baisse nécessite une transition culturelle associant une volonté de réduire ce taux de fécondité et un accès aux moyens contraceptifs. Lorsque le taux de natalité a rejoint le taux de mortalité, la transition démographique est achevée.

    S’il s’agit d’un phénomène universel, il est très différencié géographiquement. L’Europe et l’Amérique du Nord ont commencé leur transition démographique il y a près de deux siècles et l’ont aujourd’hui achevée, tandis que certains pays sont en plein dans cette transition. Il convient toutefois de ne pas plaquer trop vite une grille de lecture Nord/Sud sur ces phénomènes démographiques, puisque la situation est extrêmement variée d’un pays à l’autre, voire d’une région à l’autre [2].

    La différence temporelle entre la baisse du taux de mortalité et celle du taux de natalité engendre, pendant plusieurs années, un excès de naissances en comparaison du nombre de décès. Il y a alors explosion de la population. Ainsi, au niveau mondial, après des siècles pendant lesquels le nombre d’habitants oscillait autour de 250 millions, celui-ci est passé à 1 milliard en 1800, puis 2 en 1927, 3 en 1960, 4 en 1974, 5 en 1987, 6 en 1999 et 7 en 2011. Selon les scénarios, nous serons entre 7,6 et 8,3 milliards d’individus en 2025 [3]. La date et le niveau auxquels la population mondiale se stabilisera sont encore incertains. Mais il est une chose qu’il est aisé de prédire : les enfants qui ont aujourd’hui 10 ans en auront 20 en 2026. Ils seront alors en âge d’étudier à l’université, même si tous ne le feront pas.

    Une autre conséquence de la transition démographique, ou tout au moins de la baisse du taux de mortalité, est un vieillissement général de la population. Si la pyramide des âges, sur le plan mondial, nous prédit un fort accroissement du nombre de jeunes aspirant à entrer à l’université, elle nous montre, à l’échelle des pays ayant terminé leur transition démographique, un fort accroissement du nombre de personnes âgées. Ainsi, au Japon ou en Italie, la proportion des personnes de plus de 65 ans devrait prochainement dépasser les 40 % [4]. Et, bonne nouvelle, non seulement nous vivons plus longtemps, mais nous vivons plus longtemps en bonne santé, physique et mentale [5]. Même si la corrélation est moins directe que précédemment, nous pouvons prédire également un accroissement du nombre de personnes âgées aspirant à entrer à l’université.

    Des transformations lentes mais profondes de l’économie

    Du côté des échanges économiques, plusieurs tendances globales sont à relever. Tout d’abord, nous continuons à observer un « rétrécissement du monde ». Depuis la Révolution industrielle, les transports n’ont cessé de se développer. La vitesse des déplacements a augmenté, et si elle semble atteindre certains plafonds, leur prix a diminué, entraînant une hausse du volume de déplacements réalisés. Ainsi la consommation d’énergie pour les transports a été multipliée par 3 en 40 ans, malgré une augmentation de leur efficacité énergétique. Les moyens de communication se sont également développés et les marchés se sont libéralisés. L’accroissement des échanges internationaux, caractéristique de la mondialisation, touche les êtres humains mais aussi les marchandises et les entreprises.

    La deuxième tendance à relever est celle d’un enrichissement global. Quiconque se promène aujourd’hui dans les grandes villes chinoises ou sud-coréennes peut difficilement imaginer que des famines aient pu largement toucher leurs habitants il y a moins d’un siècle. Cet enrichissement global se traduit par une croissance économique de 3 % par an, alors que la population n’augmente que de 1,5 %. Bien sûr, il est très inégalement réparti et les écarts économiques se creusent. Mais il est indéniable qu’un certain nombre de pays ont une structure économique de plus en plus semblable à celle des pays occidentaux et que se développe, par exemple en Chine ou au Brésil, une nouvelle classe moyenne aspirant à un mode de vie plus occidental et à un accès accru à l’enseignement supérieur. La classe moyenne chinoise est ainsi passée de 4 % à 66 % de la population entre 2000 et 2012 et le nombre de diplômés a été multiplié par sept au cours de la même période [6].

    La troisième tendance majeure est le développement de l’« économie de la connaissance ». Ce terme a été popularisé par l’OCDE en 1996. Les théories sous-jacentes ont toutefois émergé chez de nombreux économistes et sociologues de toutes orientations politiques, durant la seconde moitié du XXe siècle [7]. La connaissance, considérée comme un bien économique, a plusieurs propriétés qui en font un bien public : elle est non rivale (la possession de connaissances par une personne n’en diminue pas la quantité disponible pour d’autres, son partage, sa réutilisation ou sa modification n’en diminuent pas la valeur, au contraire), elle est difficilement exclusive (il est compliqué d’en interdire l’accès à certains utilisateurs) et elle n’est pas transparente (il faut de l’expérience pour savoir si elle peut être utile).

    Nous sommes passés progressivement de sociétés fortement articulées autour de la production de ressources primaires, puis autour de leur transformation (secondaire), à des sociétés dépendant aujourd’hui grandement du secteur tertiaire et de l’information. C’est une évolution lente. Au Moyen Âge, déjà, les premières universités étaient nées de la demande de lettrés. Mais cette évolution s’est particulièrement accélérée dans les dernières décennies. L’exemple américain, au cours de la période 1977-2001, révèle que le secteur industriel lié à des formes de propriété intellectuelle a crû deux fois plus vite que les autres secteurs industriels et que l’emploi dans ce secteur s’est développé trois fois plus vite.

    Pour Dominique Foray [8], il y a là le double effet d’une lente évolution et d’une révolution technologique. Peter Murphy arrive à des conclusions semblables, en distinguant une période où le développement des moyens de communication permet celui de l’internationalisation du capitalisme par une croissance de la standardisation des processus (fordisme), et une période plus récente où l’avènement d’Internet remet à plat certains processus hiérarchiques pour développer non plus des processus mais des designs de produits [9]. La première période est dépendante de la capacité à traiter de l’information, tandis que la seconde est dépendante de capacités créatrices.

    Ainsi, comme l’a écrit Alan Burton-Jones, « la connaissance devient rapidement la forme la plus importante de capital global [10] ». Les économies nationales les plus avancées dans l’économie de la connaissance sont aussi les plus riches. Il existe une très forte corrélation entre le « Knowledge Economy Index », indicateur développé par la Banque mondiale, et le PIB d’un pays. Et cette corrélation est bien due à un effet de causalité entre le niveau d’instruction de la population et le développement économique, comme l’ont démontré Goldin et Katz [11].

    L’enseignement supérieur est bien entendu une pièce cruciale de ce puzzle : Valero et Van Reenen ont mesuré l’effet de 15 000 universités sur l’économie de leur pays, sur une période de 60 ans, et en concluent qu’un doublement du nombre d’universités engendre une hausse de 4 % du PIB par personne [12]. Les universités jouent des rôles multiples dans le développement économique. Tout d’abord, ce sont elles qui produisent la main-d’œuvre la plus qualifiée, mais aussi qui éduquent la plupart des entrepreneurs, dont le niveau d’éducation a un effet mesurable sur la croissance économique [13]. La hausse des besoins engendre donc une augmentation de la demande pour des qualifications supérieures.

    Ensuite, l’économie des nations les plus développées est de plus en plus dépendante de la création de nouvelles connaissances, de l’innovation [14]. Si le secteur privé est très efficace pour le développement expérimental, voire pour la recherche appliquée, la recherche fondamentale donne difficilement un avantage compétitif à une entreprise. Évoluant sur de longues périodes, aux conséquences incertaines, la recherche fondamentale, rarement brevetable, reste très majoritairement financée par des fonds publics, y compris dans les grandes universités privées. Or, c’est elle qui génère les idées et les inventions qui, des décennies plus tard, peuvent être valorisées. Comme le disait Henri Poincaré :

    « Il suffit d’ouvrir les yeux pour voir que les conquêtes de l’industrie qui ont enrichi tant d’hommes pratiques n’auraient jamais vu le jour si ces hommes pratiques avaient seuls existé, et s’ils n’avaient été devancés par des fous désintéressés qui sont morts pauvres, qui ne pensaient jamais à l’utile, et qui pourtant avaient un autre guide que leur caprice [15]. »

    La recherche menée dans les universités est donc un des atouts majeurs de la compétition économique [16]

    Nous voyons que les deux missions premières de l’université, l’enseignement et la recherche, se trouvent être des avantages compétitifs pour le tissu économique régional et national. L’importance de chacune de ces missions est différente selon le contexte régional. Les régions en tête du développement technologique voient leur croissance économique tirée par celui-là [17] et présentent donc une dépendance accrue à la recherche. Celles en phase de « rattrapage technologique » dépendent davantage de la diffusion des connaissances, et donc de l’enseignement, ainsi que de la construction d’infrastructures capables de soutenir leur développement économique.

    Dès lors, il n’est pas étonnant que la plupart des pays voient l’investissement dans la connaissance comme un investissement stratégique. Les pays de l’Union européenne s’étaient par exemple fixés en 2000 une série d’objectifs, appelés « stratégie de Lisbonne », visant à faire de l’Union européenne « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d’ici à 2010 [18] ». Mais cette stratégie s’accompagne, dans la forme, d’une relation entre État et universités guidées par le New Public Management.

    Un nouveau rapport avec les pouvoirs publics

    Le New Public Management (NPM ou nouvelle gestion publique) s’est développé à la fin des années 1970 et au début des années 1980 comme un nouveau rapport entre les institutions publiques et leurs autorités de tutelle. Les raisons du développement du NPM sont multiples [19] : économiques (avec des récessions, voire des crises dans la plupart des pays occidentaux), politiques (avec l’avènement de la « Nouvelle Droite » aux États-Unis ou en Grande-Bretagne, mais aussi de partis travaillistes en Nouvelle-Zélande), sociales (avec une demande accrue de performance et de transparence des administrations publiques de la part des usagers), intellectuelles (avec le soutien de plusieurs écoles et think tanks) ou encore technologiques (avec les nouveaux développements des technologies de l’information et de la communication). Les chercheurs s’accordent sur un certain nombre de caractéristiques du NPM [20] : réductions budgétaires, responsabilité et audit sur les performances, décentralisation et autonomisation par rapport au milieu politique, mise en compétition voire privatisation, transformation des usagers en clients, renforcement de la planification stratégique et incorporation des méthodes managériales issues du secteur privé, etc.

    De manière générale, le développement du NPM s’inscrit dans un « nouvel esprit du capitalisme » décrit par Boltanski et Chiapello [21]. Le lien d’autorité hiérarchique entre acteurs (qu’il s’agisse d’individus ou d’institutions) a notamment laissé place à une autonomie contrôlée. Cette autonomie permet un travail plus intéressant, plus créatif et plus productif. Elle n’est plus contrôlée en amont mais en aval, par une série d’objectifs quantifiés par des indicateurs. Les dirigeants d’universités publiques se retrouvent donc dans une position très similaire à celle des dirigeants d’institutions privées, devant rendre des comptes non plus sur le suivi de procédures établies mais sur l’atteinte de résultats définis à l’avance.

    Dans le monde éducatif, l’enseignement supérieur a beaucoup plus été touché par le NPM que l’enseignement primaire ou secondaire. Plusieurs raisons expliquent cela. Tout d’abord, le discours sur l’autonomie de l’institution universitaire entre en écho avec le discours que les enseignants du supérieur tiennent sur la liberté pédagogique. Ensuite, les universités sont l’un des rares services publics où une forme de compétition a toujours prévalu. Si la poste de Genève n’est pas en compétition avec celle d’Amsterdam, les universités de ces deux villes le sont. Cela est particulièrement vrai pour la recherche. Même si les quatre normes de la science, décrites par Robert Merton, sont l’universalisme, le communalisme, le désintéressement et le scepticisme organisé [22], la recherche scientifique est bien souvent vécue comme une course entre chercheurs. Et l’histoire ne retient généralement que les noms des premiers arrivés, attribuant ces noms à des constantes, des unités de mesure, des astres, des théorèmes, les transformant parfois en adjectifs ou en noms communs (darwinien, survolté, cartésien, wattman, ampérage, pasteurisation, etc.). L’enseignement semble à première vue moins soumis à ces impératifs de compétition. Pourtant, dès le Moyen Âge, les étudiants traversaient l’Europe pour apprendre d’un maître plutôt que d’un autre. Ainsi, la réputation que les universitaires peuvent obtenir soit par leur recherche, soit par leur enseignement est probablement la forme de capital qui leur est la plus précieuse. Au niveau institutionnel, si les premières années d’études sont parfois décrites comme un « service public », où il est possible d’apprendre la même matière avec la même efficacité à Paris ou à Marseille, ce n’est clairement pas le cas au niveau du master et encore moins pour un doctorat. Toutes les sous-disciplines ne sont pas enseignées partout et toutes les universités n’ont pas la chance d’avoir des enseignants couronnés par un prix Nobel.

    L’explosion des technologies de l’information et de la communication

    L’avènement d’Internet et la démocratisation du haut débit sont des révolutions dont nous ne soupçonnons probablement pas l’ampleur. C’est sans aucun doute la plus grande révolution récente dans le monde du savoir. En vingt ans, le Web a envahi et bouleversé notre quotidien, au point que les plus jeunes n’arrivent déjà plus à imaginer « comment on faisait avant ». Il faudra encore quelques décennies pour avoir le recul historique nécessaire permettant de mesurer l’ampleur de cette révolution.

    Je voudrais aborder ici plusieurs transformations qui affectent ou affecteront profondément les universités : l’apparition de nouveaux modes de communication, la multiplication des formats, le développement du Web comme bibliothèque universelle, la coécriture des savoirs, l’économie de l’attention et l’arrivée du « big data ». L’excellent livre de Michel Serres, Petite Poucette [23], explore quelques-unes de ces pistes avec plus de profondeur que le présent sous-chapitre.

    Ce qui saute aux yeux, tout d’abord, est une profonde transformation des moyens de communication interpersonnelle. Courrier électronique, forums, réseaux sociaux... les révolutions semblent se succéder dans le domaine. Le rôle des départements informatiques est difficile, car planifier des investissements lourds lorsque les usages varient aussi rapidement relève de la gageure. Et ce n’est pas seulement le Web qui est à l’œuvre : explosion de la mobilité, miniaturisation, développement des écrans tactiles... Nous ne travaillons plus de la même manière qu’il y a 20 ans. Quelques usages persistants, comme l’envoi de documents sous format papier chez certains éditeurs, nous paraissent complètement anachroniques. Cette hyper-connectivité entraîne une porosité croissante entre emploi et vie privée, entre relations familiales, amicales, militantes ou professionnelles, au point que magazines et coachs personnels apprennent aux nouveaux employés « comment déconnecter ». De nouvelles étiquettes apparaissent rapidement, avec parfois un retour forcé aux relations en vis-à-vis. Comme exemple significatif, une enseignante de Salem College a récemment demandé avec succès à ses étudiants de ne plus lui envoyer d’e-mails, sauf pour prendre rendez-vous [24].

    L’invention du Web n’est pas qu’une mise à disposition de savoirs qui se contenterait de reprendre un support séculaire : l’écrit. Elle accompagne une multiplication des outils et des supports de transmission de ces savoirs. Tout d’abord, en reprenant des outils relativement récents (le phonogramme, la photographie, le cinéma) pour donner à l’image et au son une place importante. Ensuite, en permettant de réinventer l’ordonnancement de ces supports. Tout comme le lien hypertexte a rompu la linéarité de la lecture (linéarité d’ailleurs plus fantasmée que réelle, comme le montre Pierre Bayard [25]), les nouveaux outils permettent de mélanger son, images et texte ; d’interrompre, de répéter, de ralentir ; de zoomer sur une partie intéressante, de filtrer certaines données, de faire une recherche rapide... Le livre interactif n’en est qu’à ses débuts, sans doute a-t-il un bel avenir devant lui.

    Pour le sujet qui nous intéresse, une des plus importantes caractéristiques ou conséquences du Web est la mise à disposition universelle du savoir. Jamais autant de connaissances n’ont été disponibles si rapidement pour autant de personnes, même s’il restera toujours des barrières économiques ou sociales à l’accès au savoir. La comparaison avec la situation des années 1980 est stupéfiante. Il s’agit d’une véritable démocratisation du savoir. Le rôle des « experts » — quoi que recouvre ce mot — en est bouleversé.

    Le milieu universitaire est évidemment touché de plein fouet par ce phénomène. La quasi-totalité des étudiants utilisant un ordinateur portable pendant les cours, ils ont à disposition des ressources documentaires presque illimitées, de manière instantanée. Dès lors, le rôle de l’enseignant ne peut plus être la simple transmission du savoir. Le professeur n’est plus celui qui a une connaissance à laquelle les autres n’ont pas accès, mais celui qui peut donner une cohérence à l’infinité des connaissances à disposition. Quant au rôle des bibliothèques, par ailleurs, il reste à préciser : serviront-elles de mémoires (archives papier), d’accompagnateurs des nouveaux usages, de sélectionneurs de contenu, d’indexeurs, d’éditeurs... ?

    Wikipédia est un site emblématique d’un mouvement beaucoup plus large, celui de la coécriture des savoirs. Moyennant quelques règles, l’écriture d’un article sur Wikipédia dépend de la contribution d’auteurs multiples et anonymes. Pas de figure d’autorité, pas d’experts, pas de diplôme ou de carte de presse demandés. Ce qui pourrait ressembler à une utopie libertaire fonctionne pourtant assez bien. La revue Nature a ainsi demandé à des scientifiques d’évaluer certains articles de Wikipédia et de l’Encyclopædia Britannica, sans préciser quel texte venait de quelle source, et Wikipédia a été jugé autant voire plus correcte que sa vénérable aînée [26]. Le modèle économique des encyclopédies en est bouleversé et l’EncyclopædiaBritannica a, en 2012, cessé de paraître sur papier. Les mondes du journalisme et de la photographie ont également été chamboulés par cette écriture partagée. Pour le meilleur ou pour le pire, c’est à une remise en cause fondamentale des rôles dans la construction, la sélection et la diffusion du savoir que nous assistons.

    L’« abondance d’information crée une rareté d’attention et le besoin de répartir efficacement cette attention parmi la surabondance des sources informations qui peuvent la consommer [27] ». Les informations et les savoirs créés chaque minute et mis à notre disposition demanderaient plusieurs heures pour être consommés, et cette tendance va en s’accélérant. Par exemple, si la photographie a été inventée il y a 200 ans, sa pratique subit une véritable explosion : 80 milliards de photos furent prises en 2000, 350 milliards en 2010, 1 000 milliards en 2015 [28]... Il devient donc matériellement impossible de tout voir, tout lire, tout entendre. Nul ne peut plus prétendre, comme le poète, avoir « lu tous les livres ». Aussi, notre attention ne peut se porter que sur un nombre restreint d’éléments. Cela a des conséquences économiques au sens monétaire du terme : chaque marque se doit de capter une part de notre « temps de cerveau disponible ». Cela a également des conséquences sur notre rapport au savoir. Il nous faut trier parmi la masse de données disponibles. Et de nouveaux rôles apparaissent, comme celui de référenceur.

    Le développement informatique, qui rend les appareils plus mobiles, plus connectés, et qui leur permet d’avoir plus de mémoire, a engendré une explosion des données stockées souvent appelées « big data ». Nous ne parlons plus ici de savoirs mûris et théorisés, de créations artistiques ou scientifiques mais de données brutes, comme la position exacte de l’ensemble des bus de votre ville. Actuellement, l’humanité produit autant de données en deux jours qu’entre l’apparition de l’Homo sapiens et l’année 2003 [29] ! Cette explosion commence à être exploitée dans de nombreux domaines, comme le sport [30], la distribution, la santé ou encore la sécurité [31] et pourrait, nous le verrons, avoir des conséquences importantes sur la recherche et l’enseignement.

    Addendum

    Il y a probablement d’autres révolutions qui viendront, dans un futur relativement proche, bouleverser les universités. À ce jour, elles n’ont pas eu d’effet majeur et l’exercice prospectif est très périlleux. J’aimerais toutefois en évoquer deux, même si elles resteront hors du champ de cet ouvrage.

    L’une de ces révolutions à venir est une révolution écologique. Certes, les discours sur la finitude de nos réserves énergétiques, la diminution de la biodiversité, les transformations de notre atmosphère, la surcharge chimique de nos zones agricoles ou encore la mauvaise gestion de certaines réserves d’eau ont parfois été trop alarmistes. Certes, ces discours ont souvent sous-estimé l’incroyable capacité d’adaptation humaine (nouvelles techniques de prospection) et biologique (apparition de nouveaux écosystèmes). Il est toutefois indéniable que nous vivons dans un monde fini et que l’impact de l’homme sur son environnement s’est accéléré avec les explosions démographique et techniques des derniers siècles.

    Au-delà de l’anecdotique (meilleure gestion énergétique des bâtiments universitaires, augmentation des fonds de recherche liés à des problèmes écologiques), il est difficile de prévoir l’impact de ces bouleversements sur l’université. Et pourtant, en tant que lieu de développement du savoir, d’innovation, de formation, il est difficile de penser que les universités seront indifférentes à ceux-ci. À cet égard, la défense du biomimétisme par Idriss Aberkane, qui invite à considérer la nature non comme une ressource de matière première mais comme une bibliothèque, est une piste intéressante [32]

    Un autre domaine qui est porteur de changement pour l’enseignement supérieur est celui de l’augmentation artificielle des capacités cognitives humaines. Une première voie pour augmenter ses capacités est la voie pharmaco-chimique. Alors que le dopage sportif est condamné, au moins moralement, par nos sociétés, le dopage cognitif se développe dans une relative indifférence. Une proportion non négligeable de lycéens n’hésite pas à mettre leur santé en péril en utilisant des stimulants, tels que la Ritaline, pour passer leurs examens, voire tout au long de l’année pour tenir le rythme [33]. Dans la mesure où il existe une compétition pour entrer dans une bonne université, pour faire un doctorat auprès d’un enseignant réputé, pour publier en premier, pour obtenir un poste, etc. ne risque-t-on pas de voir une escalade dans le dopage cognitif ? Quelles sont mes chances de gagner si le tiers de mes compétiteurs se dope ? Dès lors, aurons-nous d’autres choix que d’être tous dopés ?

    L’augmentation artificielle des capacités cognitives humaines ne s’arrête pas et ne s’arrêtera pas à l’armoire à médicaments. Dans son rapport intitulé « Converging technologies for improving human performance », la National Science Foundation soulignait, dès 2002, le rôle que peuvent avoir les nanotechnologies, biotechnologies, technologies de l’information et sciences cognitives pour améliorer les capacités humaines, dont les capacités cognitives [34]. Les possibilités semblent infinies : des objets à l’extérieur du corps et donc amovibles (pensez par exemple aux Google glasses) ou intégrés dans le corps (telles que les interfaces homme-machine en développement). Dès lors, il est improbable que ces technologies n’impactent pas la recherche et l’enseignement, et donc les universités.

    Pour finir, notons que ces deux révolutions questionnent le rapport de la technologie, et donc de la science, à l’humain, la nature et la culture. Elles sont éminemment une incitation au décloisonnement, au dialogue entre sciences naturelles et sciences humaines et sociales.

    Achard Pablo (2016). “Des révolutions”, in Les MOOCs. Cours en ligne et transformations des universités, collection « Parcours numériques », Les Presses de l’Université de Montréal, Montréal, p. 31-45, ISBN: 978-2-7606-3696-5 (http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/des-revolutions), RIS, BibTeX.

    Dernière mise à jour : 22 septembre 2016
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    Sommaire
    Notes additionnelles

    [1Roser, Max. 2016. “Child mortality”. OurWorldInData.org.

    [3Raisson, Virginie. 2010. 2033 atlas des futurs du monde. Paris : R. Laffont.

    [5Robine, Jean-Marc, Isabelle Romieu et Emmanuelle Cambois. 1999. “Health Expectancy Indicators.” Bulletin of the World Health Organization.

    [7Peters, Michael. 2009. “Education and the Knowledge Economy.” In Creativity and the Global Knowledge Economy. New York : Peter Lang.

    [8Foray, Dominique. 2006. Economics of knowledge. Cambridge, Mass. ; London : MIT.

    [9Murphy, Peter. 2009. “Defining Knowledge Capitalism.” In Creativity and the Global Knowledge Economy. New York : Peter Lang.

    [10« Knowledge is fast becoming the most important form of global capital. »
    Burton-Jones, Alan. 2001. Knowledge Capitalism : Business, Work, and Learning in the New Economy. Oxford University Press.

    [15Poincaré, Henri. 1908. Science et méthode. Flammarion.

    [16Stephan, Paula E. 2012. How Economics Shapes Science. Cambridge, Mass. : Harvard University Press.

    [18« The most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world »
    European Commission. 2000. “The Lisbon Strategy for Growth and Jobs”.

    [19Tolofari, Sowaribi. 2005. “New Public Management and Education.” Policy Futures in Education 3 (1) : 75–89.

    [20Gruening, Gernod. 2001. “Origin and Theoretical Basis of New Public Management.” International Public Management Journal, no. 4 : 1–25.

    [21Boltanski, Luc et Eve Chiapello. 1999. Le Nouvel Esprit Du Capitalisme. NRF Essais. Gallimard.

    [22Merton, Robert K. 1973. “The Normative Structure of Science (1942).” In The Sociology of Science, Norman W. Storer. The University of Chicago Press.

    [23Serres, Michel. 2012. Petite Poucette. Paris : Éd. le Pommier.

    [24Straumsheim, Carl. 2014. “Don’t Email Me.” Inside Higher Ed. 27 août.

    [26Giles, Jim. 2005. “Internet Encyclopaedias Go Head to Head.” Nature, no. 428 (Décembre) : 900–901.

    [27« A wealth of information creates a poverty of attention and a need to allocate that attention efficiently among the overabundance of information sources that might consume it. »
    Simon, Herbert. 1971. “Designing Organizations for an Information-Rich World.” In Computers, Communication, and the Public Interest, Greenberger Martin. Baltimore : Johns Hopkins Press.

    [28Heyman, Stephen. 2015. “Photos, Photos Everywhere”. The New York Times. 29 juillet.

    [29Lane, Jason, éd. 2014. Building a Smarter University - Big Data, Innovation, and Analytics. SUNY Series, Critical Issues in Higher Education. Albany : State Universy of New York Press.

    [33Schwarz, Alan. 2012. “Seeking Academic Edge, Teenagers Abuse Stimulants.” The New York Times, 9 juin, sec. Education.

    Contenus additionnels : 2 contenus

    • Bibliographie du chapitre 2 : Des révolutions

    • Les MOOCs, une révolution ? Pablo Achard répond aux questions de Tania Chytil - RTS Découverte - 17 mars 2016

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