Les MOOCs Cours en ligne et transformations des universités
  • Pablo Achard
Chapitre 6

Quelques développements pédagogiques

    Les MOOCs apportent un certain nombre de nouveautés pédagogiques qui pourraient avoir un effet non négligeable à long terme. Lorsque j’ai commencé à y travailler à l’Université de Genève, le développement de nouvelles formes pédagogiques faisait partie des motivations premières. Mais il n’était pas évident, au début du projet, de définir ce que les MOOCs pouvaient réellement apporter de ce côté, au-delà de la tautologie qui veut que la création de MOOCs constitue une innovation en soi. Aujourd’hui, je vois plusieurs réponses à cette question : l’écriture collaborative de cours, la participation d’experts de terrain, le développement de partenariats avec d’autres institutions, le passage d’une classe fermée à une classe ouverte, l’adaptation à un public international, varié et exigeant, l’utilisation du « mastery learning », les outils d’évaluation par les pairs, l’intégration de modules optionnels, l’intégration d’études de cas, voire de recherches, et enfin l’utilisation des MOOCs dans l’enseignement présentiel.

    La liste est donc beaucoup plus longue que nous ne l’aurions imaginé. Elle pourrait encore s’allonger et je finirai ce chapitre en rapportant diverses expériences réalisées dans d’autres universités, mais décrivons d’abord plus en détail ce que nous avons pu expérimenter de première main.

    Des collaborations à multiples niveaux

    Les cinq premiers MOOCs que nous avons créés ont tous été « collaboratifs », c’est-à-dire construits par des équipes enseignantes. Au total, ce sont plus de 20 enseignants, une quinzaine d’assistants et une quarantaine d’invités externes, soit 80 personnes qui ont travaillé ensemble à la création du contenu, à raison d’une quinzaine par MOOC. Si de telles collaborations sont courantes dans le monde de la recherche, elles sont plutôt rares dans l’enseignement, où la tradition fait du professeur le seul maître à bord. Cette écriture à plusieurs mains oblige les enseignants à une meilleure préparation du cours : définir plus précisément les objectifs poursuivis, le contenu du cours et son découpage, les activités et les évaluations, etc. Un MOOC est donc beaucoup plus pensé et construit que bien des cours traditionnels. Ce type de collaboration n’est pas présent dans tous les MOOCs mais des discussions avec d’autres universités me laissent penser que ce modèle devient de plus en plus la norme.

    Les occasions de collaboration ne se limitent pas à mettre des enseignants autour de la même table pour créer du contenu. Un MOOC permet facilement d’inviter un expert externe, que ce soit en lui confiant la responsabilité d’un module vidéo ou sous forme d’interview. La présence de telles personnes permet d’enrichir un cours par un point de vue différent ou complémentaire, bien souvent ancré dans des problèmes concrets, des cas particuliers qui permettent de comprendre les enjeux ou les limitations des notions abordées en cours. Les retours des participants aux MOOCs sur ces interventions sont très positifs. Bien sûr, il a toujours été possible d’inviter un expert dans une salle de classe. Mais faire venir une personnalité externe chaque année le troisième mardi de novembre de 14 h à 15 h, puis le jeudi de 9 h à 10 h pour un deuxième groupe d’étudiants relève de la gageure, tandis que filmer une seule fois une interview à une date quelconque est relativement aisé.

    Les collaborations peuvent aussi se faire entre institutions. Genève a ainsi été la première université, avec Leiden aux Pays-Bas, à lancer une spécialisation, c’est-à-dire un ensemble cohérent et complémentaire de plusieurs MOOCs, en collaboration internationale. Travailler à plusieurs universités sur un programme commun permet de profiter au mieux des compétences existant dans chacune d’elles. Cela permet en outre de mutualiser une partie des coûts de production et de préparer des échanges d’étudiants.

    Nous avons également établi des collaborations avec des institutions non universitaires. La Télévision Suisse Romande, des musées, un observatoire ou encore des organisations internationales ont mis à notre disposition des lieux de tournage, des compétences techniques, des documents ou du matériel pédagogique. Ces collaborations ont enrichi le contenu des cours et donné à voir ou à analyser des choses rares en salle de classe : un tableau, une salle du Palais des Nations, des archives télévisuelles, etc.

    Enfin, la réception du contenu peut s’envisager de manière collaborative pour accompagner les étudiants dans leur démarche d’apprentissage. Une de nos enseignantes collabore ainsi avec le Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés, pour accompagner dans quelques camps de réfugiés des personnes souhaitant suivre un MOOC. L’évaluation des acquis et leur certification peuvent aussi faites en collaboration, par exemple pour la surveillance des examens.

    Une porte ouverte sur le monde

    L’ouverture à tous des MOOCs a des conséquences très concrètes sur la pédagogie. La première, et pas la moindre, est l’énorme pression que cette ouverture met sur les épaules des enseignants. Chacun a ses bons et ses mauvais jours, commet des erreurs et des blagues qui tombent à plat, fait un cours moins bon que d’habitude. Cette baisse de qualité passagère est tout à fait supportable dans une salle de classe dont la porte est fermée. Mais quand vous êtes face à des milliers d’étudiants, parmi lesquels plusieurs collègues de votre discipline ou de votre faculté, vous n’avez pas envie d’être « moins bon que d’habitude », bien au contraire. Aussi, tous les participants à la construction d’un MOOC portent une attention toute particulière à sa qualité.

    D’autre part, l’incroyable diversité du public a des conséquences sur la construction du cours. Si le public estudiantin est de moins en moins homogène sociologiquement, culturellement et sur le plan de l’âge et des connaissances déjà acquises, la grande majorité des enseignants continue de construire ses cours pour un public « standard ». Le début du cours part donc d’un point A très précis pour rejoindre idéalement un point B plus avancé. Si, au fil des leçons, il est nécessaire d’accélérer ou de ralentir, le point B pourra être légèrement déplacé. Avec un MOOC, le point A est tellement large qu’il convient d’être très précis sur le point B : où voulons-nous amener les participants ? Quelles connaissances et quelles compétences doivent-ils acquérir ou maîtriser ? Une fois que l’on a répondu à ces questions, il est possible d’imaginer les évaluations à mettre en place, les exercices et le contenu du cours. Cette manière de construire le cours est parfois appelée « backward design [1] ».

    De plus, cette diversité du public oblige les enseignants à penser leurs cours dans un contexte global. Cela est particulièrement vrai pour les sciences humaines et sociales. Est-ce que mon cours d’histoire ne sera pas perçu comme trop eurocentré par une étudiante de l’autre bout de la planète ? Comment mon cours de sociologie sera-t-il compris par une personne qui est l’objet de mon étude ? Les participants aux MOOCs arrivent avec des bagages très riches. Beaucoup sont des personnes en emploi, souvent dans des domaines proches du cours enseigné. Ils apportent donc des cas d’étude, une vision et des questions qui viennent du terrain : « Comment cette convention des droits de l’homme s’applique-t-elle à ce cas particulier ? », « Quelle réponse apporter au réchauffement climatique dans ce contexte local ? », « L’organisation de mon ONG correspond-elle aux critères décrits ? » Il est intéressant de rapporter le témoignage d’un professeur de sociologie de Princeton, Mitchell Duneier, qui a commencé à enseigner un MOOC en se demandant « comment amener l’expérience du campus de Princeton au monde entier » pour terminer en se demandant « comment ramener le monde entier dans les salles de classe de Princeton [2] ». Interviewé par le New York Times, il raconte comment, en trois semaines de MOOC, il a obtenu plus de retours sur ses idées sociologiques que durant toute sa carrière d’enseignant [3]. De leur côté, les enseignants du MOOC que nous avons produit sur Calvin [4] m’ont raconté avoir passé énormément de temps sur les forums et avoir eu des conversations incroyablement intéressantes et pertinentes avec certains participants.

    De nouveaux outils

    Les plates-formes de MOOCs proposent par ailleurs des outils rarement utilisés en classe. La pédagogie sous-jacente est celle du « mastery learning ». L’idée principale derrière ce concept est que le savoir à transmettre peut être divisé en petites unités. La progression de chaque élève se fait à son rythme et sans forcer le passage à une notion avancée avant que les notions de base soient maîtrisées. « À la manière d’un bon précepteur, la machine insiste pour que chaque point soit parfaitement compris avant d’aller plus loin », argumentait-on dès 1968 [5]. Le site de la Khan Academy [6], fondé en 2006, est une mise en pratique de cette pédagogie que son concepteur, Salman Khan, a vulgarisée dans son livre L’éducation réinventée [7].

    Dans les MOOCs, cette pédagogie se traduit par les nombreux exercices d’évaluation qui sont proposés aux participants. Que ce soit au milieu des vidéos ou à la fin de chaque leçon, chacun peut tester sa bonne compréhension du cours et revenir en arrière si elle n’est pas satisfaisante. Avec des quiz randomisés, il est même possible de tester ses connaissances grâce à des jeux de réponses chaque fois différents et donc de s’assurer d’une bonne compréhension. Repérées très tôt, sans qu’il soit nécessaire d’attendre l’examen final, les erreurs peuvent ainsi être corrigées plus efficacement.

    Autre outil mis en place sur les différentes plates-formes : l’évaluation par les pairs. Si cet outil a d’abord été inventé pour résoudre le problème de la correction de milliers de copies, il s’avère être un formidable levier pédagogique. En effet, chaque participant ayant soumis un devoir est amené à évaluer 3 à 5 devoirs réalisés par ses camarades. Cet exercice demande une prise de recul importante pour juger de la pertinence et de la complétude des travaux de quelqu’un d’autre, à tel point que les nouvelles plates-formes proposent de tels exercices sans les compter dans l’évaluation finale.

    De par leur format, les MOOCs permettent aussi la mise en place de parcours différenciés et de modules optionnels. Cette possibilité est encore peu exploitée mais assez facile à offrir. Vous n’avez pas les compétences mathématiques pour suivre le module 17 ? Vous pouvez suivre un module de mise à niveau en statistiques. Vous êtes au contraire beaucoup plus avancé dans le domaine et vous voulez comprendre les détails de la démonstration ? On vous propose un module de niveau supérieur, inutile pour ceux qui veulent juste comprendre les grands principes du cours, mais très utile si vous souhaitez pouvoir refaire tout le raisonnement par vous-même. Quant aux modules 20, 21 et 22, ce sont des mises en application de ce qui précède, que vous pouvez regarder dans l’ordre que vous préférez. Voici quelques-unes des options que nous avons préparées pour un cours de physique des particules et qui vont, j’en suis convaincu, être de plus en plus courantes.

    Des possibilités encore sous-exploitées

    Trois autres innovations devraient se répandre, mais plus lentement cette fois-ci car leur coût est plus élevé. La première est l’utilisation de la vidéo non pas comme simple support d’enregistrement d’un cours « normal », avec son lot de diapositives sur PowerPoint, mais comme un véritable outil de construction du discours [8]. Nous avons vu qu’il est possible de sortir de la salle de classe pour visiter un musée, montrer une expérience ou une centrale électrique, faire des interviews... Les archives de la télévision et du cinéma, une fois les problèmes de droits d’auteur réglés, sont une mine de documents. La construction même du discours gagnerait à mieux utiliser la grammaire cinématographique et la mise en récit. Les émotions sont un fort vecteur d’apprentissage. Le film I... comme Icare d’Henri Verneuil [9] a ainsi été l’un des meilleurs vecteurs de popularisation de l’expérience de psychologie sociale de Stanley Milgram [10]. Enfin, dans les vidéos, l’utilisation de l’infographie a un potentiel pédagogique énorme [11], comme l’illustre l’excellente émission Le Dessous des cartes sur Arte [12]

    L’infographie peut aussi être utilisée hors de la vidéo dans une version interactive, c’est mon deuxième point. Prenez un graphique représentant, par exemple, la richesse de dix pays et demandez aux étudiants d’attribuer le pays correct pour chaque partie du diagramme. Quand la réponse est juste, le diagramme s’ouvre pour montrer, à l’intérieur de chaque pays, la répartition des richesses par quartile, puis permet de superposer cette répartition pour différents pays, en pourcentage ou en valeur absolue. Ou alors, dans un cours d’astrophysique, laissez l’étudiant choisir la masse de chaque corps céleste pour voir ensuite quelles trajectoires ils prennent. Les possibilités sont infinies.

    Il est possible d’aller encore plus loin dans l’interaction avec le matériel pédagogique. Le concept de « gamification », ou ludification, consiste à utiliser des mécanismes du jeu vidéo dans les situations d’apprentissage. Le domaine se développe sur de multiples fronts simultanément : badges et récompenses, personnalisation des environnements, intrigues, défis, etc. Le concept de jeu sérieux (serious game) exploite pleinement ces principes. Dans un tel environnement, les participants sont avant tout des joueurs pour lesquels l’apprentissage est vécu comme une activité secondaire, seulement nécessaire à l’avancement du jeu ou à sa maîtrise. Toujours à Genève et grâce à un consortium d’universités, le jeu IHR 3.0 Simulator [13] permet de mettre les joueurs en situation de crise sanitaire internationale, qu’ils doivent gérer chacun avec des perspectives et des rôles différents (ministère de la Santé, autres ministères, Organisation mondiale de la santé, pays voisin). Le jeu permet de détecter d’éventuelles lacunes dans la formation des équipes responsables de la gestion de ces crises sanitaires. La troisième innovation consiste donc à mettre les participants du MOOC dans un univers immersif.

    La recherche pédagogique

    Durant la première campagne présidentielle d’Obama, le site web du candidat avait notamment pour but de transformer une partie des visiteurs en donateurs. La version originale du site avait un bouton « Sign up now ». Pour améliorer le taux de donations, trois textes différents ont ensuite été testés, ainsi que deux photos de la famille présidentielle. Résultat : l’utilisation de la photo en noir et blanc et du texte « Learn more now » faisait augmenter le nombre de donateurs de 40 % par rapport à la version initiale du site [14].

    De tels tests sont couramment appelés « tests A/B » parce qu’ils permettent de comparer une version A à une version B. Les utilisateurs des sites web, que ce soit celui de la campagne d’Obama ou ceux de la plupart des grosses entreprises internet, ne sont pas au courant qu’ils participent à un test. Une version ou l’autre de la page leur est attribuée aléatoirement et les analystes comparent ensuite les comportements induits par chacune des versions (nombre de clics, temps de lecture, achat de produits, etc.). Grâce à leur massification, les MOOCs peuvent faire l’objet d’analyses du même type.

    Un bon exemple est l’étude menée par Ignacio Martinez, un jeune chercheur de l’Université de Virginie, sur un MOOC du professeur Lenox [15]. Après le quiz de la première semaine, Martinez a constitué aléatoirement trois groupes d’étudiants. Le premier groupe recevait un e-mail donnant le score obtenu au quiz et annonçant « Votre score vous place dans les x % meilleurs étudiants du cours » (renforcement positif), le deuxième recevait un message très similaire mais donnait le positionnement parmi les « y % moins bons étudiants du cours » (renforcement négatif) et le troisième ne recevait pas d’e-mail (groupe de contrôle). Résultat des tests : en moyenne, les étudiants qui avaient reçu un e-mail réussissaient mieux les quiz des semaines suivantes que le groupe de contrôle. Une analyse plus fine des résultats montre que le renforcement positif marche mieux avec les bons étudiants, tandis que le renforcement négatif est plus efficace avec les moins bons. Grâce à cette étude, il est donc possible d’améliorer la motivation des participants à un coût très faible.

    Des études similaires ont été faites pour différents aspects du MOOC. Vaut-il mieux voir le visage de l’enseignant ou non ? La couleur est-elle plus efficace que le noir et blanc ? Vaut-il mieux une vidéo de 12 minutes ou deux de 6 minutes ?... C’est un formidable terrain de jeu pour les chercheurs en pédagogie.

    Un autre outil incroyable pour les chercheurs est l’énorme quantité de données récoltées, souvent appelées big data ». Vos activités sur la plate-forme sont toutes enregistrées : quelles vidéos vous avez regardées, à quelle vitesse, avec ou sans pause, avec ou sans sous-titres, quelles réponses vous avez données pour chaque question des quiz, à quelle heure, etc. De plus, de nombreux participants répondent à des questionnaires sur leur âge, leur sexe, leur plus haut diplôme... Dès lors, il est possible de corréler ces données, par exemple pour lister des profils socioéconomiques ou des profils d’activité sur un cours et voir si ceux-ci ont une influence sur la réussite aux tests.

    Dans un amphithéâtre, parmi une centaine de présents, un étudiant qui décroche passe inaperçu. Et même si l’enseignant s’en rend compte, les causes peuvent être multiples : le cours peut être moins bon à ce moment-là, ou bien l’étudiant vient de recevoir une notification sur un réseau social... Sur 10 000 participants à un MOOC, si 100 décrochent exactement au même moment du cours, vous pouvez raisonnablement penser que ce moment-là est particulièrement difficile ou mal expliqué. Sans entrer dans l’analyse de corrélations complexes, certaines plates-formes de MOOCs donnent aujourd’hui des informations aux enseignants sur le suivi de chaque module et offrent de véritables tableaux de bord pour observer la progression de la classe virtuelle.

    Autre voie de recherche encore, celle qui consiste à observer les étudiants lorsqu’ils suivent un MOOC. C’est ce qu’ont fait des chercheurs de l’EPFL, en utilisant un détecteur de regard pour mesurer l’attention des étudiants durant le visionnage des vidéos dans différentes conditions [16]. Leur étude montre par exemple qu’une vidéo présentant une main en train d’écrire attire plus le regard qu’une vidéo où l’écriture se fait directement sur l’écran.

    En bref, de par le nombre de participants, les occasions de recherche pédagogique offertes par les MOOCs sont immenses. Elles ne seront pas simples à mener : la variété des publics et la variété de leurs attentes rend difficile toute généralisation, et donc toute analyse. Mais l’application directe de ces recherches à la production de nouveaux MOOCs permet un retour sur investissement très intéressant.

    Autour des MOOCs

    D’autres innovations voient le jour dans l’utilisation des MOOCs. J’en cite quelques-unes rapidement.

    L’enseignement présentiel va être parmi les premiers touchés par leur arrivée. Bien sûr, l’enseignement hybride, mêlant utilisation de la technologie (souvent par des cours en ligne) et inter-actions directes avec un enseignant, a émergé dans les années 1960 et n’a donc pas attendu les MOOCs pour exister. Le concept de « classe inversée », où la délivrance de contenu théorique se déplace de la classe vers la maison, tandis que la réalisation des devoirs se déplace de la maison vers la classe, est proposé dès 2000 [17]. Mais, de par leur visibilité, les MOOCs peuvent plus difficilement être négligés par les enseignants que ne l’ont été les ressources en ligne disponibles auparavant. Les étudiants les réclameront [18].

    Le groupe de travail Institute-wide Task Force on the Future of MIT Education a publié un rapport préliminaire passionnant qui explore, entre autres, de manière très ouverte et très vaste, les futures conséquences de la révolution numérique sur l’enseignement au Massachusetts Institute of Technology [19]. Plusieurs modes de participation et d’accompagnement à un MOOC sont imaginés, par exemple avec des universités partenaires, avec des étudiants en stage ou encore avec le réseau des diplômés (anciens étudiants). De même, il est proposé que les participants aux MOOCs puissent avoir une expérience pratique grâce à des kits imprimables en 3D. En combinant différents publics, différentes modalités de participation et différents aboutissements (de la certification à l’admission au MIT), les auteurs proposent ainsi une multiplicité de parcours et d’utilisations des MOOCs.

    Bref, nous l’avons vu tout au long de ce chapitre, les MOOCs bousculent le cours magistral, invitent les professeurs à se (re)passionner pour la pédagogie, ouvrent la salle de classe entre autres à de nouveaux publics, offrent des outils innovants et de formidables occasions d’améliorer nos connaissances. Nous sommes encore loin d’avoir exploré toutes les possibilités offertes, dont certaines restent encore à inventer, mais le bilan pédagogique est déjà impressionnant.

    Achard Pablo (2016). “Quelques développements pédagogiques”, in Les MOOCs. Cours en ligne et transformations des universités, collection « Parcours numériques », Les Presses de l’Université de Montréal, Montréal, p. 97-109, ISBN: 978-2-7606-3696-5 (http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/quelques-developpements-pedagogiques), RIS, BibTeX.

    Dernière mise à jour : 22 septembre 2016
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    Réalisé avec SPIP pour la Collection Parcours Numériques aux Editions PUM par Owell.co

    Sommaire
    Notes additionnelles

    [2« I had begun worrying about how I could bring the New Jersey campus experience to them ; I ended by thinking about how to bring the world back to the classroom in Princeton. »
    Duneier, Mitchell. 2012. “Teaching to the World From Central New Jersey.” The Chronicle of Higher Education, 3 septembre.

    [3Lewin, Tamar. 2012. “College of Future Could Be Come One, Come All.” New-York Times, 19 novembre.

    [6En savoir plus sur la plate-forme d’apprentissage Khan Academy.

    [7Khan, Salman. 2013. L’éducation Réinventée. JC Lattès.
    Voir aussi la vidéo de Salman Khan, Let’s use video to reinvent education. 2011. Ted Talks :

    [9Sorti en 1979, le film d’Henri Verneuil, I... comme Icare met en scène Yves Montand dans le rôle d’un procureur enquêtant sur l’assassinat d’un président nouvellement élu. En savoir plus sur le film. Voir la bande annonce.

    [11Un très bon exemple est le cours “Everyday economics” de Don Boudreaux de la MRUniversity. Voir la vidéo de présentation :

    [12Le Dessous des cartes est un magazine éducatif qui traite de géopolitique via l’utilisation de cartes géographiques. Elle est le fruit d’une collaboration entre Jean-Chistophe Victor, le LÉPAC et ARTE Studio. En savoir plus.

    [13Voir la vidéo de présentation du jeu IHR 3.0 Simulator :

    [15Martinez, Ignacio. 2013. “The Effects of Nudges on Students’ Effort and Performance : Lessons from a MOOC.” EdPolicyWorks Working Papers - University of Virginia, 19, Décembre.
    Il y est question du cours “Foundations of Business Strategy” de Michael J. Lenox.

    [19MIT. 2013. Institute-Wide Task Force on the Future of MIT Education Preliminary Report. Massachussetts Institute of Technology.

    Contenus additionnels : 2 contenus

    • Bibliographie du chapitre 6 : Quelques développements pédagogiques

    • MOOCs et pédagogie : Pablo Achard répond aux questions de Tania Chytil - RTS Découverte - 17 mars 2016

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