Les MOOCs Cours en ligne et transformations des universités
  • Pablo Achard
Chapitre 8

Les véritables enjeux

    « Pourquoi devrions-nous payer des cours pour des Africains ? » La question peut sembler caricaturale, pourtant elle nous a été posée telle quelle à mon collègue de l’EPFL et à moi-même, lors d’un salon sur l’enseignement. Sous sa forme provocatrice, elle s’attarde sur les buts que poursuivent les universités par leur présence sur des plates-formes de MOOCs et mérite que l’on s’y attarde. Par exemple, en produisant des MOOCs, l’Université de Genève affiche ouvertement les buts suivants :

    - Renforcer l’image de l’institution. Les plates-formes EdX [1] ou Coursera [2] sont réservées aux meilleures universités mondiales. Y être inscrit permet donc de s’afficher parmi cette élite, un enjeu important dans la « guerre des cerveaux » décrite au début de ce livre. Améliorer sa visibilité, c’est attirer potentiellement les meilleurs étudiants, les meilleurs chercheurs, les meilleurs enseignants. De plus, les classements universitaires se basent jusqu’à présent essentiellement sur les résultats de la recherche. Les MOOCs offrent une vitrine pour montrer une partie de l’offre d’enseignement. Ils permettent à la fois d’augmenter notre visibilité internationale sur des thématiques choisies, de renforcer nos équipes autour d’enseignements communs, de consolider nos liens avec la Genève internationale et de renforcer la place de Genève dans l’espace universitaire francophone.

    - Diffuser de nouveaux savoirs. Produire, conserver et diffuser les savoirs sont les missions premières des universités. Portée par l’idéal des Lumières, la diffusion du savoir a une vocation universaliste, communaliste et désintéressée. Même si la diffusion du savoir génère des retombées économiques, l’ethos enseignant est très proche de l’ethos de la recherche décrit par Merton [3]. Dans cette optique, les MOOCs permettent de toucher un très large public, parfois hors d’atteinte par d’autres moyens pour des raisons géographiques, économiques, organisationnelles, culturelles, etc.

    - Améliorer notre enseignement. Les MOOCs permettent de tester et de mesurer l’effet de certains dispositifs pédagogiques, décrit dans le chapitre 6. Mais leurs implications pour l’enseignement s’étendent bien au-delà. Intégrer les cours développés pour des MOOCs dans les cursus de formation de nos étudiants permet, par exemple, de changer les modalités de l’enseignement présentiel.

    - Renforcer notre stratégie internationale. Nous pouvons attirer à Genève des étudiants qui se sont particulièrement distingués dans un de nos MOOCs et qui viendront poursuivre leur formation en présentiel. De plus, les MOOCs permettent de renforcer nos partenariats internationaux et de faciliter la mise en place d’enseignements partagés.

    - Développer la participation citoyenne dans la recherche. En touchant un public de passionnés, les MOOCs offrent de nouvelles occasions de recherche collaborative.

    L’accent mis sur l’un ou l’autre de ces buts peut varier selon les institutions. Certaines sont plus centrées sur leurs étudiants, d’autres ont une stratégie qui vise un public particulier (un continent, un type d’étudiants), mais la plupart des universités présentes sur Coursera ou EdX avancent des arguments similaires à ceux de l’Université de Genève. Ainsi, l’université Duke, sur sa page web, se donne pour buts d’« encourager l’innovation dans l’enseignement, de contribuer à la diffusion du savoir au service de la société et de servir de vitrine à l’excellence académique de Duke [4]. »

    Ajoutons à cette série de buts la question financière, qui se pose de manière plus aiguë pour les universités dont les revenus dépendent fortement des droits de scolarité, notamment aux États-Unis. Les MOOCs permettent rarement un retour financier suffisant pour couvrir les coûts de production, en tous cas lors de la première diffusion. Toutefois, la plupart de ces universités considèrent que les MOOCs leur font une publicité à peu de frais et que l’inscription supplémentaire de quelques étudiants attirés par un cours en ligne serait suffisante pour rentabiliser l’investissement de production des MOOCs. Par ailleurs, certaines universités souhaitent utiliser les MOOCs pour réduire la durée des cursus et donc le prix des diplômes pour les étudiants [5].

    La question peut se poser différemment pour des universités moins prestigieuses. Il leur est en effet quasi impossible d’être hébergées sur les plates-formes les plus visibles. Des plates-formes régionales (FutureLearn [6], Iversity [7], OpenupEd [8], Miríada X [9], France université numérique [10], etc.) peuvent être une option intéressante mais leur plus faible audience rend plus difficile la poursuite d’objectifs identiques à ceux que nous venons de décrire.

    Un retour en grâce de l’enseignement

    « Est-ce que la recherche domine tellement l’enseignement qu’elle l’étouffe ou bien l’agrandit ? » se demandait Ronald Barnett, en 2005 [11]. Si les MOOCs ne devaient avoir qu’une seule vertu, ce serait d’avoir replacé l’enseignement au centre de l’attention des universités les plus prestigieuses.

    Dans la balance entre recherche et enseignement, imaginée par l’université humboldtienne, le XXe siècle a vu un triomphe de la première sur le second. L’excellence des universités se mesure aujourd’hui à l’aune des publications scientifiques, des fonds de recherche et du prestige des chercheurs [12].

    Or, les MOOCs ont mis en valeur certains enseignants, les transformant en véritables stars, l’exemple le plus significatif étant probablement celui de Michael Sandel, même si sa starisation n’a pas attendu l’avènement des MOOCs. Ses cours en ligne sur la justice en ont fait une idole en Corée [13]. Le monde universitaire est très sensible à la réputation de ses membres. Les professeurs, tout au long de leur carrière, vont chercher à accroître ce capital symbolique. Les MOOCs, en rendant visible tout un pan du métier d’enseignant-chercheur, lui redonne donc une véritable valeur.

    Plusieurs signes montrent ce retour en grâce de l’enseignement. Ainsi, un président d’université me confiait que ses jeunes professeurs veulent aujourd’hui « un ERC [une prestigieuse bourse de l’European Research Council] et un MOOC ». Je ne sais si cela correspond réellement aux ambitions de ces nouvelles recrues ou simplement à ce que lui, en tant que président, aimerait que ses recrues ambitionnent, mais dans un cas comme dans l’autre, cela montre un véritable rééquilibrage en faveur de l’enseignement.

    Alors que les recrutements et les titularisations de professeurs se font principalement dans les universités prestigieuses, en fonction du profil scientifique des candidats, on voit aujourd’hui un intérêt croissant pour l’expérience d’enseignement. Jim Fowler, un enseignant vacataire de l’université d’État de l’Ohio, doit son poste de professeur aux trois MOOCs qu’il a réalisés [14]. Il explique que « les MOOCs lui permettent en quelque sorte de publier son enseignement [15] », de le rendre visible.

    Dans la même veine, notons que la revue Nature, hebdomadaire dont la mission est de parler de science, a consacré de longs articles aux MOOCs, allant même jusqu’à publier un dossier spécial en collaboration avec la revue Scientific American [16]. Ce retour de l’enseignement au centre des discussions s’accompagne et s’accompagnera de plus en plus d’investissements dans la pédagogie et dans le recrutement d’ingénieurs pédagogiques.

    D’un enseignement à la carte...

    Il peut paraître paradoxal de voir une technologie destinée à un public de masse être présentée comme un outil d’individualisation de l’enseignement [17]. Pourtant, en découpant le savoir en petits modules et en offrant à chacun la possibilité d’avancer à son rythme, il est possible d’offrir des parcours propres à chacune et à chacun. Les MOOCs s’inscrivent pédagogiquement, nous l’avons vu, dans la même idéologie que la Khan Academy [18], dont le créateur met très fortement en avant cette possibilité d’individualisation des parcours d’apprentissage [19].

    L’étape suivante consistera à utiliser les données récoltées pour recommander un cours spécifique à chaque participant. Toutes les plates-formes de MOOCs regardent dans cette direction, mais l’exercice sera ardu. La plate-forme d’achat en ligne Amazon nous montre bien la difficulté de telles recommandations pour les livres, par la pauvreté de ses prédictions. Elle conseille les best-sellers et les livres « également achetés par les consommateurs ayant acheté le même livre que vous ». Or, pour être véritablement intéressant, un algorithme de recommandation devrait permettre de faire découvrir des choses inattendues, des marchés de niche. Par exemple, si vous achetez des disques de jazz et des bandes dessinées, il faut recouper ces deux informations pour proposer une BD sur le jazz plutôt que le dernier Astérix et une énième compilation qui n’intéressera pas le passionné. Il en va de même pour les MOOCs. Aujourd’hui, si vous suivez un MOOC sur la musique ou le management, la plate-forme va vous proposer cinq autres cours de musique ou de management, alors que, responsable d’un festival de musique local, vos centres d’intérêt vous porteraient plutôt vers un cours de communication.

    La plate-forme FutureLearn a peut-être, dans cette perspective, une longueur d’avance sur certaines de ses concurrentes. En effet, elle ajoute un aspect réseau social sur les MOOCs. Elle vous permet, par exemple, de choisir des participants que vous souhaitez « suivre ». Quand vous le faites, les commentaires exprimés et leurs discussions par ces participants deviennent plus visibles pour vous. En marquant ainsi des préférences pour certains profils, il devrait être possible de vous recommander des cours plus adaptés à vos besoins.

    C’est peut-être à l’intérieur même d’un MOOC que l’individualisation des parcours sera la plus intéressante. Pour mieux saisir les possibilités qui s’ouvrent, il faut quitter les plates-formes de MOOCs et s’intéresser à Knewton. Il s’agit d’une entreprise et d’une plate-forme dont le but est de fournir un enseignement personnalisé à chaque élève. La promesse, à partir des données récoltées, des informations sur le contenu (« Knewton knowledge graph ») et des recherches en pédagogie est de fournir des recommandations personnalisées aux apprenants et des analyses aux enseignants [20]. Le contenu proposé à chacune et chacun est ainsi entièrement personnalisé dans sa progression. Les premiers résultats affichés sont plutôt encourageants : un cours de mathématiques donné à l’université d’État de l’Arizona a ainsi vu son taux d’échec divisé par deux, et la moitié des étudiants ont terminé leur cours quatre semaines en avance. L’entreprise ne passe pas inaperçue : en cinq rounds de financement, elle a récolté plus de 100 millions de dollars pour se développer, ce qui donne une idée des espoirs placés par certains dans les technologies qu’elle développe.

    La question soulevée par ces développements technologiques est de savoir s’ils sont adaptés à tous les niveaux et à toutes les disciplines. Pour le dire autrement : peut-on aller au-delà de l’acquisition de compétences pratiques pour transmettre de véritables savoirs ?

    Je ne veux pas ici relancer le débat au sujet de ce que l’enseignement en général et le supérieur en particulier doivent transmettre ou non. La diversité grandissante des publics et celle des missions de l’université invitent à préparer nos institutions à transmettre tant des compétences que des savoirs ou des expertises. Mais, plus les résultats d’apprentissage sont flous, plus des graphes de connaissance proposés par Knewton seront difficiles à construire.

    ... au désassemblage de l’expérience universitaire

    La modularité de l’enseignement va se généraliser au-delà du contenu d’un seul cours ou MOOC. De manière générale, le mélange des différentes formes d’enseignement, l’enseignement « hybride », va se banaliser. Mais les transformations que l’expérience universitaire va subir pourraient être plus profondes que cela, et mener vers ce que certains appellent un désassemblage (« unbundling ») de l’enseignement supérieur [21]

    L’idée de désassemblage, de dissociation, de dégroupage, c’est-à-dire de séparer un élément en plus petites parts pour vendre chacune d’elles séparément, n’est pas propre au milieu universitaire. Avec iTunes, Apple vend les chansons à l’unité et a ainsi dissocié le CD ou l’album vinyle, même si l’idée n’est pas si révolutionnaire que cela puisque les 45 tours de ma jeunesse servaient déjà à extraire deux chansons phares d’un 33 tours pour les vendre moins cher que l’album entier. Du côté des médias, il devient de plus en plus courant de consommer les articles de journaux individuellement, ou de ne payer que le visionnage d’une série télévisée sans s’abonner à un bouquet complet de chaînes.

    Comment cette idée se transpose-t-elle dans les universités ? Nous avons vu que chaque cours peut se décomposer en modules. Il est possible de faire la même expérience avec tout un curriculum [22], voire avec l’intégralité de l’expérience étudiante. Imaginons un cas extrême, celui de Léa, une étudiante en biologie qui suit son cursus entre plusieurs institutions : un cours classique de biologie cellulaire à l’UC (l’université du Coin), un cours de génétique 2 à la GRU (Grande université régionale), qui utilise Knewton en classe inversée, et un cours d’éthique de la recherche biologique sur EdX. Elle fait les exercices de ce cours d’éthique avec d’autres participants qui se regroupent tous les jeudis soirs dans un café de sa ville. À l’inverse, pour échanger avec ses pairs sur le cours de biologie cellulaire, elle utilise le groupe de discussion Facebook qu’ils ont créé. Pour faire les travaux pratiques de chimie, elle a accès aux salles spécialisées d’un lycée dans lequel elle est surveillante. Ils sont trois étudiants à avoir passé un accord avec la directrice du lycée, qui leur accorde cet accès en échange d’heures de tutorat en salle informatique. Léa est par ailleurs abonnée au réseau de bibliothèques universitaires de sa région et peut ainsi y faire toutes les recherches documentaires qu’elle souhaite. Son stage de terrain se fait au muséum. Pour l’an prochain, elle a déjà décroché un stage dans une petite start-up qui développe des biomatériaux destinés aux greffes. Elle bénéficie par ailleurs d’une tutrice en ligne qu’elle a trouvée sur la plate-forme LiveNinja (sa meilleure amie préfère WizIQ [23]). Léa passera ses vacances en Ontario, comme bénévole en soutien scolaire, ce qui lui permettra d’améliorer son anglais. Pour le badminton et les cours de théâtre, elle utilise évidemment l’offre pléthorique de sa municipalité. Les cours, les travaux pratiques, le tutorat, les échanges avec les pairs, les activités sportives et culturelles, tout ce qui se fait normalement sur un seul et même campus est, dans le cas de Léa, fourni par des acteurs différents.

    Aujourd’hui, le principal problème de Léa est la reconnaissance de ses compétences sur le marché du travail. Son expérience « dégroupée » peut être pédagogiquement meilleure que celle d’un étudiant de biologie de l’UC, elle demeure pourtant illisible pour un employeur qui ne peut juger du niveau acquis. Le diplôme est pour cela une invention formidable. Et, dans le système actuel, les crédits sont donnés en fonction du nombre d’heures passées en classe (aux États-Unis) ou du nombre d’heures de travail (en Europe).

    Plusieurs universités ont déjà expérimenté une évaluation des compétences acquises plutôt que du temps de travail [24], et plus nombreuses encore sont celles qui ont mis en place des programmes de validation des acquis de l’expérience dans leur processus d’admission. Que Léa se rassure donc : demain, certaines universités seront capables d’évaluer chacune des pièces du puzzle pour voir s’il fait un tout cohérent et, le cas échéant, lui délivrer un diplôme en bonne et due forme. Elles seront même capables, à l’avance, de faire les connexions entre ces différentes pièces pour l’orienter préférentiellement vers l’une ou l’autre. C’est un « réassemblage » qui lui sera proposé [25]. Ce réassemblage permettra par ailleurs aux universités de créer des liens, aujourd’hui faibles, entre différentes disciplines. Ces liens pourraient ouvrir à leur tour de nouveaux horizons du côté de la recherche, une nouvelle vie pour le modèle humboldtien...

    Humboldt 2.0

    Dans Organizing Enlightenment : Information Overload and the Invention of the Modern Research University, Chad Wellmon montre que l’invention de l’université humboldtienne a permis de résoudre une « crise » due à la multiplication des livres durant la période des Lumières [26]. La crise créée par l’avènement d’Internet et l’explosion des données se résoudra-t-elle par une redéfinition des universités, un Humboldt 2.0 [27] ?

    Au-delà des innovations pédagogiques évoquées précédemment, il est faisable de repenser les liens entre enseignement et recherche dans le cadre défini par la révolution technologique actuelle. La combinaison rendue possible entre l’enseignement en ligne et les sciences participatives offre des potentialités très intéressantes. Si vous suivez un cours d’astronomie, participer à la classification de galaxies sur Galaxy Zoo est un complément passionnant : ce site vous permet de mettre en pratique les connaissances acquises tout en étant utile pour les chercheurs [28]. Pour prendre un autre exemple, combinez un cours sur le changement climatique et un logiciel qui permet de calculer l’érosion des plages en fonction de l’élévation du niveau des mers. Si quelques milliers d’étudiants apprennent à utiliser ce logiciel et se mettent chacun à l’appliquer à une plage qui leur semble potentiellement en danger, cela permet à la fois aux étudiants de mieux comprendre le phénomène d’érosion et aux chercheurs d’obtenir une banque de données de plages à surveiller, voire à protéger.

    Par un retournement inattendu, les MOOCs associés à des outils de science participative pourraient donc devenir l’un des meilleurs exemples de mise en œuvre, dans une période de massification, de l’esprit humboldtien d’intégration de la recherche et de l’enseignement.

    Une recomposition du paysage universitaire

    Aujourd’hui, les MOOCs sont avant tout des certificats complémentaires aux diplômes. Dans un « marché » en pleine explosion, les universités ne sont pas près de disparaître, bien au contraire [29], mais le paysage universitaire va continuer à se transformer.

    Tout comme les classements internationaux, les MOOCs participent à une mondialisation de l’enseignement supérieur et à une accélération de la compétition entre institutions. Nous avons vu que les MOOCs peuvent participer au « profilage » d’une université, c’est-à-dire à la mise en valeur de ses particularités, à une différenciation de la masse pour lui permettre d’attirer étudiants, chercheurs, donateurs, partenaires, etc.

    En se multipliant, les MOOCs eux-mêmes ne suffiront bientôt plus à remplir ce rôle. J’ai été frappé, lorsque nous avons produit un MOOC sur la maladie Ebola en janvier 2015, de voir 5 autres cours similaires apparaître dans la même période. Le nôtre était le seul en français. Cet exemple montre que chaque MOOC devra se distinguer, soit par la langue, soit par une approche originale, soit parce qu’il est donné par une célébrité, soit parce qu’il fait partie d’un ensemble plus vaste. Nous devrions voir, comme dans le domaine de l’édition, l’apparition de « collections », plus ou moins prestigieuses.

    Une précision toutefois sur la compétition existante. Dans cette phase d’essais et d’erreurs qui a gouverné le début des MOOCs, je dois dire que nos relations avec d’autres universités ont été gouvernées par un grand esprit de partage. Chaque fois que nous avons eu besoin d’un renseignement, que nous avons demandé des conseils ou des ressources, que nous avons proposé de partager des formations, les réponses furent immédiatement positives.

    C’est peut-être un signe que la compétition ne va pas tant se faire entre les universités d’élite, mais plutôt entre ces universités et le reste du monde universitaire. Dès lors, les MOOCs représentent un risque pour les universités les moins prestigieuses, celles qui ne font pas partie de ces deux cents meilleures au monde [30]. Le prestige associé au nom des plus fameuses institutions donne une valeur symbolique très forte à leurs MOOCs. Les autres institutions devront donc redéfinir leur offre en prenant en compte cette réalité.

    Au-delà du monde universitaire

    Pour finir, intéressons-nous aux conséquences des MOOCs au-delà du monde universitaire. À plusieurs reprises, des responsables de l’enseignement secondaire m’ont demandé ce qu’ils pouvaient ou devaient faire avec les MOOCs. Je vois plusieurs réponses possibles, mais ne suis probablement pas exhaustif.

    Tout d’abord, rattrapé par les MOOCs d’un côté et par la Khan Academy de l’autre, l’enseignement secondaire va voir se multiplier les outils pédagogiques reposant sur les technologies numériques. Encore une fois, pas de révolution en vue, mais une multiplication de l’offre qu’il faut anticiper et étudier pour choisir les outils les plus adaptés aux besoins, plutôt que subir un énième « plan de modernisation de l’école » décidé d’en haut. Les MOOCs, dans ce cadre-là, sont un indicateur parmi d’autres à surveiller. Ils peuvent servir partiellement de matériel pédagogique en réutilisant une vidéo ou un exercice.

    Ensuite, les MOOCs peuvent intéresser les élèves de fin de cycle secondaire (classes de terminale en France). Certains sont d’un niveau suffisamment abordable pour être suivis par des élèves motivés. Mais surtout, ils peuvent être un bon outil d’orientation car ils offrent un aperçu de ce qui attend les futurs étudiants. Combien de lycéens se sont inscrits en faculté de droit ou de psychologie sans rien connaître de ces disciplines qui ne sont pas enseignées au secondaire ? Suivre un MOOC est un excellent moyen de tester sa motivation, son niveau, son envie et de mieux comprendre ce qu’elles sont. Même imparfaite, c’est, de toute façon, une méthode bien plus efficace que la lecture d’un magazine de psychologie ou qu’un stage d’observation d’une semaine dans un cabinet d’avocats.

    Enfin, les MOOCs peuvent être très utiles pour la formation continue des enseignants. Un professeur de biologie en milieu de carrière a étudié la génétique dans les années 1990. Or, cette discipline a évolué depuis. Suivre un cours en ligne est un moyen très pratique de se mettre à jour, voire de découvrir une autre approche didactique de cette matière. Il en va évidemment de même dans beaucoup de disciplines.

    Un autre milieu qui sera fortement touché par les MOOCs et les évolutions de l’enseignement supérieur est celui de la formation professionnelle. Certaines grandes entreprises ont des budgets de formation annuels qui s’élèvent à plusieurs dizaines de millions de dollars. Or, nous l’avons vu, de par leur format, les MOOCs sont particulièrement adaptés à un public en emploi.

    Des entreprises créent leurs propres MOOCs (parfois appelés « COOCs » pour « Corporate Open Online Courses ») pour leurs salariés ou leurs clients. D’autres préfèrent se tourner vers les universités, non pas pour économiser les coûts de production relativement faibles mais parce que ces dernières véhiculent un certain prestige, sont les garantes d’une forme de neutralité et d’un enseignement proche des découvertes récentes de la recherche. L’Université de Genève a ainsi été abordée à plusieurs occasions pour produire des MOOCs dans des domaines particulièrement utiles au monde économique, avec un financement entièrement pris en charge par des entreprises privées.

    Si les petites universités privées doivent surveiller de près l’arrivée des MOOCs et des grandes universités dans le secteur de la formation professionnelle, il en est de même, bien évidemment, pour toutes les entreprises spécialisées dans ce domaine. C’est en proposant un accompagnement particulier, ou des cours très ciblés, qu’elles pourront tirer leur épingle du jeu face à une arrivée massive de cours gratuits ou de certifications à des prix très faibles.

    Achard Pablo (2016). “Les véritables enjeux”, in Les MOOCs. Cours en ligne et transformations des universités, collection « Parcours numériques », Les Presses de l’Université de Montréal, Montréal, p. 125-139, ISBN: 978-2-7606-3696-5 (http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/les-veritables-enjeux), RIS, BibTeX.

    Dernière mise à jour : 22 septembre 2016
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    Réalisé avec SPIP pour la Collection Parcours Numériques aux Editions PUM par Owell.co

    Sommaire
    Notes additionnelles

    [1Œuvre conjointe du MIT et de l’université Harvard, EdX existe depuis mai 2012. En savoir plus.

    [2En ligne depuis avril 2012, Coursera a été fondée par Andrew Ng et Daphne Koller. En savoir plus.

    [4« Promote Innovation in Teaching ; Contribute Knowledge in the Service of Society ; Showcase Duke’s Academic Excellence. »
    “About Inline Duke.” onlibeduke.edu, notre traduction

    [6FutureLearn est une plate-forme britannique mise en ligne en décembre 2012 sur l’initiative de The Open University. Consulter FutureLearn.

    [7La plate-forme allemande Iversity, en ligne depuis octobre 2013, est disponible en allemand, anglais et russe. Découvrir Iversity.

    [9Ouverte en janvier 2013, la plate-forme Miriada X est disponible en espagnol et en portugais. Découvrir Miriada X.

    [10La plate-forme France université numérique (FUN) est une initiative du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche français mise en ligne en octobre 2013. Consulter France université numérique.

    [11« Is research so dominating teaching that research is suffocating teaching or enlarging it ? »
    Barnett, Ronald. 2005. Reshaping the University. Open University Press.

    [13Friedman, Thomas L. 2013. “The Professors’ Big Stage.” The New York Times, 5 mars, sec. Opinion.

    [14Straumsheim, Carl. 2014. “From MOOCs to the Tenure Track.” Inside Higher Ed. 17 juin.

    [15« The MOOC stuff kind of lets me publish my teaching, in a way. »
    Propos de Jim Fowler dans Straumsheim, Carl. 2014. “From MOOCs to the Tenure Track.” Inside Higher Ed. 17 juin.

    [16“Learning in the Digital Age”. 2013. Scientific American.

    [18En savoir plus sur la plate-forme d’apprentissage Khan Academy.

    [19Khan, Salman. 2013. L’éducation Réinventée. JC Lattès.
    Voir aussi la vidéo de Salman Khan, Let’s use video to reinvent education. 2011. Ted Talks :

    [21Wang, William. n.d. “The Dismantling of Higher Education Part 1.” Improving Coll. & Univ. Teaching 55.
    MIT. 2013. Institute-Wide Task Force on the Future of MIT Education Preliminary Report. Massachussetts Institute of Technology.

    [23En savoir plus sur les plate-formes LiveNinja et WizIQ.

    [25Selingo, Jeffrey J. 2016. “Rebuilding the Bachelor’s Degree.” The Chronicle of Higher Education.

    [28Les internautes sont invités à aider à la classification des galaxies sur Galaxy Zoo. En savoir plus.

    [30Van Raan, Anthony. 2005. “Challenges in Ranking of Universities.” In First International Conference on World Class Universities. Shanghai.

    Contenus additionnels : 2 contenus

    • Bibliographie du chapitre 8 : Les véritables enjeux

    • Les universités face aux révolutions technologiques : Pablo Achard répond aux questions de Tania Chytil - RTS Découverte - 17 mars 2016

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