Les MOOCs Cours en ligne et transformations des universités
  • Pablo Achard
Chapitre 7

Les faux dangers et les fausses promesses

    Je vais à la bibliothèque. Le titre d’un livre accroche mon regard et éveille ma curiosité. Je le sors de son rayon et l’ouvre au hasard ou je lis la table des matières. Malheureusement, le contenu est trop simple, trop compliqué ou mal écrit. Je le repose. Est-ce un échec du livre, voire du concept même de livre ?

    Je trouve un livre qui me plaît. Je dois me préparer à un examen de mécanique des solides et ça tombe bien, les deux premiers chapitres de Physique générale couvrent exactement ce sujet. Je lis chaque phrase et fais chaque exercice des deux chapitres, mais je referme le livre dès qu’il parle d’électromagnétisme. Est-ce un échec de Physique générale ?

    Quelques années plus tard, je veux me rafraîchir la mémoire et me replonge dans Physique générale. Je survole tous les chapitres et lis plus attentivement certains passages qui m’avaient paru compliqués autrefois. N’ayant pas d’examen en vue, je ne fais aucun exercice sérieusement (je regarde parfois les solutions, par curiosité, pour voir si j’avais intuitivement trouvé la bonne réponse). Est-ce un nouvel échec de ce livre ? Ces questions peuvent paraître absurdes, pourtant le procès des MOOCs se fait parfois sur des cas similaires [1].

    Des taux d’échec catastrophiques ?

    Le taux de succès des MOOCs est souvent calculé en comparant le nombre de personnes obtenant un certificat de fin de cours avec le nombre d’inscrits, et ce taux se situe généralement dans une tranche entre 5 % et 20 %. Lorsque les premières évaluations ont été publiées, certains y ont vu la preuve de la médiocrité des MOOCs. Le débat a été d’autant plus vif aux États-Unis que l’administration Obama a décidé de réviser ses critères d’attribution de bourses pour les étudiants inscrits dans des institutions privées à but lucratif. Certaines de ces institutions étant plus préoccupées par le recrutement que par l’enseignement, le taux d’attrition y est, en effet, un critère de qualité.

    Or, comparer le nombre d’inscrits à un MOOC avec celui des étudiants inscrits à un cours payant ou en présentiel n’a aucun sens, car l’engagement personnel dans les deux cas n’est pas comparable. Près de la moitié des inscrits ne regardent même pas une seule vidéo du MOOC quand celui-ci commence. Et même parmi ceux qui sont présents au début du cours, nous l’avons vu, tous ne le « finissent » pas. Parce que le cours est mauvais ? Sans doute, parfois. Mais bien plus souvent parce qu’ils n’ont pas l’intention de suivre le cours jusqu’au bout et ce, dès leur inscription. Lorsque les personnes sont sondées sur leurs intentions, celles qui déclarent vouloir terminer un cours, ou qui payent pour obtenir un certificat, le font dans 70 % à 90 % des cas [2]. La publication de ces données a globalement mis fin au débat.

    Mais ne tombons pas dans l’extrême inverse. Si ces chiffres sont bons, c’est aussi parce que ceux qui suivent ces cours sont, justement, motivés. Ils sont aussi, pour beaucoup d’entre eux, déjà diplômés, et ont donc un rapport plus décomplexé au savoir universitaire. Mais lorsque Udacity [3] a conclu un partenariat avec l’université d’État de San José pour proposer des MOOCs aux étudiants en difficulté scolaire, les taux de succès sont redescendus entre 23 % et 51 %, montrant ainsi que le format MOOC n’est pas (encore) adapté aux cours de remédiation [4].

    De manière plus générale, les arguments que je viens d’énoncer pour relativiser la signification du taux d’échec sont valables pour l’ensemble des concepts que l’on pense pouvoir recopier directement des cours traditionnels. Jennifer DeBoer et ses collègues montrent assez magistralement que les concepts d’inscription, de participation, de programme et de réussite doivent être conceptualisés à nouveau dans ce cadre [5]. Cette reconceptualisation va au-delà d’une simple redéfinition opérationnelle puisqu’elle remet en cause non seulement la manière de calculer ces variables mais aussi leur cadre interprétatif.

    Une pédagogie trop verticale ?

    Les trois premières plates-formes de MOOCs (Udacity [6], Coursera [7], EdX [8]) ont été lancées par des professeurs d’informatique, pas plus experts en pédagogie que la plupart de leurs confrères. Les MOOCs qui y sont hébergés, appelés « xMOOCs », ont été décriés par des pédagogues comme étant une forme trop verticale d’enseignement, destinée uniquement à délivrer un savoir sans se soucier de l’apprentissage, donc des apprenants. Pour certains, seuls les MOOCs « connectivistes », appelés « cMOOCs », ont un intérêt. Chaque cMOOC est une forme de happening, où l’enseignement est très horizontal, où chaque apprenant crée son propre cours, son propre parcours, et où le rôle de l’enseignant est celui d’un facilitateur.

    Relevons tout d’abord que la distinction entre les deux est parfois floue ou artificielle :

    « Les descriptions grossières de la pédagogie des MOOCs en un distinguo cMOOCs/xMOOCs ne sont plus pertinentes ni utiles [9]. »

    Si certains utilisateurs de xMOOCs se contentent de recevoir un enseignement donné par une personne faisant autorité, nombreux sont ceux qui sont actifs sur des réseaux sociaux ou sur les forums et qui enrichissent véritablement le cours avec de nouveaux savoirs. Pour prendre un exemple personnel, une question que j’ai publiée comme participant sur le forum d’un MOOC a généré plus de 50 réponses en 24 h, dont certaines allaient bien au-delà du contenu enseigné et renvoyaient à des ressources documentaires externes.

    Relevons ensuite que le rapport au savoir varie selon les cultures. Les MOOCs sont une forme d’enseignement parfois trop verticale dans la culture anglo-saxonne, où les cours traditionnels laissent une large place à l’appropriation du contenu par la discussion avec l’enseignant et entre pairs [10]. À l’inverse, dans le contexte de l’est de l’Afrique étudié par Barbara Moser, le MOOC est trop horizontal : les utilisateurs se sentent désorientés dans les forums de discussion et n’ont pas l’habitude des exercices visant à remettre en question la voix de l’enseignant.

    Relevons aussi que la question de savoir si les MOOCs sont « trop verticaux » dépend du point de comparaison. Certains MOOCs sont plus verticaux que des cours en présentiel fondés sur la discussion et constituent une option de moindre qualité. C’est une des raisons pour lesquelles je ne crois absolument pas à la disparition des cours en présentiel. D’autres MOOCs ne sont ni plus ni moins verticaux que des enseignements en amphithéâtre. Mais surtout, nous l’avons vu précédemment, pour de nombreuses personnes, l’alternative se situe entre un MOOC et un apprentissage en solitaire avec des manuels scolaires, voire entre un MOOC et rien du tout.

    Enfin, cette critique des MOOCs suppose que la démarche connectiviste est la meilleure pédagogie existante. Or, « l’apprentissage actif » est très chronophage. Construire soi-même son savoir, par essais-erreurs, demande beaucoup d’efforts. Ayant fait mes propres études en physique des particules, je suis persuadé que, dans certaines disciplines, le corpus à assimiler pour arriver aux frontières actuelles de la connaissance est beaucoup trop important pour être appris uniquement par une démarche active. Selon Normand Baillargeon, une recherche pédagogique portant sur 350 000 élèves pendant 10 ans montre que « c’est la direct instruction, une méthode dont le nom seul laisse déjà comprendre qu’elle est aux antipodes des pédagogies de la découverte, qui a haut la main remporté la palme des méthodes sur toutes ses concurrentes progressistes et sur toutes les variables mesurées, y compris l’estime de soi [11]. »

    Des cours de mauvaise qualité ?

    Une des variantes du point précédent consiste à remettre en question la qualité des MOOCs qui serait bien inférieure à un cours « normal », quelle que soit la modalité d’apprentissage. La réponse souvent apportée est que les MOOCs sont aussi bons [12]. Je pense personnellement qu’ils sont souvent bien meilleurs.

    Nous avons vu comment le professeur de sociologie Mitchell Duneier avait été impressionné par la qualité des échanges que son MOOC avait permis [13]. Le doyen d’une de nos facultés m’avait affirmé que le MOOC créé par quelques-uns de ses enseignants était « le meilleur cours de [sa] faculté ». Et cela est parfaitement compréhensible : en proposant leur cours à plus de 10 000 participants, les enseignants mettaient leur réputation universitaire bien plus en danger que devant une dizaine d’auditeurs. Chaque imperfection serait visible par tous, y compris leurs collègues. Avec un MOOC, la transparence est totale et les enjeux de réputation sont énormes. Dès lors, les enseignants font beaucoup d’efforts pour délivrer le meilleur cours possible.

    Le développement d’une pensée unique ?

    Une critique parfois faite aux MOOCs est qu’ils propageraient une vision monolithique, voire néocoloniale du monde [14]. Nous tendrions, avec cela, vers le cours unique, donné par un seul enseignant-star occidental et réutilisé dans le monde entier.

    Il est vrai que les premiers MOOCs ont tous été produits en Amérique du Nord, puis en Europe de l’Ouest, et que la langue anglaise y a été largement majoritaire. Parce que les premiers cours étaient, par définition, peu nombreux, certains sujets n’étaient couverts que par un seul enseignant. La domination préexistante des universités américaines dans le paysage universitaire, alliée aux coûts de production d’un MOOC, a pu faire croire à une victoire totale de la « pensée unique » par élimination complète de toute option.

    Mais, encore une fois, la comparaison avec le livre permet de prendre du recul par rapport au développement des pratiques culturelles et éducatives, quand on pense que durant les quelque 50 premières années qui suivirent l’invention de l’imprimerie à caractères mobiles, plus de 70 % des incunables étaient en latin et tous étaient produits en Occident (dont un tiers en Italie et un tiers dans les pays germanophones). Si l’anglais est aujourd’hui une langue associée à la domination américaine du monde économique, rappelons que le latin n’était pas une langue neutre mais celle de l’Église. La production des MOOCs s’internationalise beaucoup plus rapidement que celle des livres, notamment avec le développement de plates-formes régionales. Il devient de plus en plus fréquent qu’un sujet soit traité par plusieurs MOOCs différents. Pour l’anecdote, 3 des 5 premiers MOOCs de l’Université de Genève, diffusés durant l’année scolaire 2013-2014, avaient des « compétiteurs » directs lors de leur diffusion. Laissons le temps à l’outil d’être adopté partout.

    L’exemple du réseau de télémédecine et de téléenseignement RAFT, lancé en 2001 par l’Université de Genève, est à ce titre parlant. Destiné à la formation continue des médecins de l’Afrique subsaharienne, ce réseau, à ses débuts, a été principalement un canal de diffusion du Nord vers le Sud. Or, aujourd’hui, « 70 % de ces cours sont produits et délivrés par des experts africains, faisant ainsi du RAFT un véritable réseau Sud-Sud [15] ». C’est même, de plus en plus, un canal de formation Sud-Nord.

    De plus, le MOOC oblige l’enseignant à faire face à un public véritablement mondial et hétérogène. Les préjugés culturels et les stéréotypes y sont rapidement dénoncés. Aussi les enseignants sont-ils particulièrement attentifs, lors de la construction d’un MOOC, à gommer autant que possible leurs biais culturels. Ajoutons pour finir que la « pensée unique », conformisme idéologique des puissants, a été combattue en premier lieu dans les universités américaines, lieux d’effervescence intellectuelle et d’élaboration de pensées critiques. L’ensemble de ces éléments invite donc à ne pas désigner les MOOCs comme des agents de propagation d’une idéologie occidentale unique.

    La disparition des enseignants et des universités ?

    Pour certains détracteurs de MOOCs, ces derniers entraîneraient une starisation de quelques professeurs et la relégation des autres enseignants au rôle de simples accompagnateurs, voire à leur disparition totale. Cette vision a été, il faut le dire, portée également par certains promoteurs des MOOCs, comme Sebastian Thrun qui a déclaré que d’ici 50 ans, il ne resterait plus que 10 universités dans le monde [16]. La logique derrière ces affirmations est assez simple : puisqu’un seul enseignant peut donner un cours à plusieurs centaines de milliers d’étudiants plutôt qu’une centaine, le nombre d’enseignants nécessaires va, de facto, être divisé par mille.

    D’autres voient dans les MOOCs une révolution, une « innovation disruptive » du marché, comme je l’ai indiqué en introduction de ce livre. Ce concept désigne, dans un marché tenu par des entreprises bien établies, l’arrivée d’un nouveau compétiteur qui propose un produit innovant, créant un nouveau marché, apparemment inoffensif au début mais qui finit par renverser complètement l’ordre précédemment établi [17]. Les exemples souvent cités sont le remplacement des voiliers par les bateaux à vapeur ou de la photographie argentique par le numérique. De la même manière, les universités ne survivraient pas aux cours en ligne sans changer leur modèle d’affaires [18].

    Ce raisonnement souffre de quelques défauts toutefois. Tout d’abord, il ne tient pas compte de l’explosion de la demande que nous avons décrite précédemment. Rappelons que pour soutenir cette demande, il faudrait construire une université par jour pendant vingt ans. L’enseignement en ligne ne peut absorber qu’une petite partie de cette demande. Le public des MOOCs est aujourd’hui essentiellement un public de personnes en emploi et disposant déjà d’un diplôme universitaire. Les étudiants inscrits dans les universités, quand ils n’ignorent pas tout des MOOCs, y voient un complément ou une ressource supplémentaire mais ne les envisagent pas comme un remplacement de leurs cours.

    Un deuxième point est celui de l’expérience offerte par les universités. La comparaison peut être faite avec certains sports populaires comme le football. Vous pouvez aujourd’hui suivre gratuitement de nombreux matches, confortablement installé chez vous. Au chaud, sur un canapé moelleux, vous pouvez voir les joueurs au plus près grâce à des caméras postées sur le bord du terrain. Si un but survient et que vous avez tourné la tête à ce moment-là, vous verrez l’action au ralenti, sous plusieurs angles. Et pourtant, loin de ce luxe et de ce confort, les stades sont -remplis de -supporters, payant cher pour attendre dans le froid, s’asseoir sur un banc peu confortable et ne voir le match que de très loin et sans la possibilité de revenir en arrière s’ils ont raté une action. Tout comme le stade de football offre une expérience différente du suivi d’un match à la télévision, les universités offrent une expérience beaucoup plus complète que le suivi d’un cours sur son ordinateur. Pour prolonger l’analogie, les formes hybrides d’utilisation des MOOCs — à distance mais en petit groupe — ressemblent à celles que pratiquent les supporters qui se retrouvent chez un ami ou dans un bar pour regarder un match ensemble.

    Enfin, la notion de disruption technologique implique un renversement du marché par de nouveaux entrants. Or, aujourd’hui, les MOOCs sont portés par des acteurs majeurs du marché. Difficile dans ce cadre de voir comment ils pourraient renverser ces mêmes universités.

    J’aimerais conclure ce sujet en citant Clark Kerr [19] à propos d’Internet, dans la dernière réédition de son ouvrage :

    « C’est la quatrième révolution dans les technologies de l’éducation, et la première depuis 500 ans. La première est arrivée lorsque des enseignants ou des tuteurs spécialisés se sont ajoutés à l’éducation des enfants faite par les familles et l’apprentissage auprès de compagnons, au moment où les villes et l’agriculture sédentaire ont remplacé le nomadisme. La seconde révolution, l’écriture, est apparue à peu près en même temps que la première. La troisième est l’invention de l’imprimerie et maintenant, la quatrième, celle des communications électroniques. Chacune de ces révolutions est apparue comme un complément et non comme un remplacement total, comme ce fut le cas de l’automobile remplaçant complètement le cheval et les carrioles. Je m’attends à ce que la technologie électronique devienne également un complément, et non un remplacement complet et bon marché de l’éducation sur le terrain, comme semblent l’espérer quelques autorités publiques dans leurs projets « d’universités virtuelles ». Le test principal sera celui de la qualité et non seulement celui du coût, et la qualité est très coûteuse [20]. »

    Il restera bien plus de 10 universités dans cinquante ans. Les prophéties disruptives sont parfaitement calibrées pour promettre des retours sur investissement massifs et attirer des investisseurs vers la nouvelle économie de l’enseignement à distance, mais elles résistent difficilement à l’analyse.

    Sauver le monde ?

    Nous avons reçu un jour un e-mail d’une ONG américaine qui utilisait notre MOOC de santé globale pour former une soixantaine de professionnels de la santé dans des zones reculées du Rwanda. Cette ONG souhaitait que l’on puisse leur envoyer à l’avance le contenu du cours afin de pallier les contraintes techniques inhérentes à leur zone d’activité. Cette demande a été accueillie avec un grand plaisir. Le MOOC n’était pas construit avec ce but en tête, mais voir qu’il pouvait contribuer à former ces professionnels, à éventuellement les rendre plus efficaces et de ce fait à améliorer la vie de leurs patients, voir que nous pouvions avoir un effet sur le monde, oui, cela nous a fait chaud au cœur.

    De son côté, une de nos enseignantes développe tout un programme de formation en ligne, y compris des MOOCs, pour les interprètes en zone de conflit. Baptisé InZone, ce programme affiche clairement un objectif humanitaire et se fait en collaboration avec plusieurs institutions comme le Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés ou le Comité international de la Croix-Rouge [21].

    De même, les sites web des différentes plates-formes de MOOCs aiment à raconter de belles histoires de personnes trop jeunes, trop pauvres ou dans l’impossibilité d’accéder à une éducation décente qui ont vu leur vie changer grâce aux MOOCs. C’est le cas de cet adolescent autiste qui ne peut pas suivre une scolarité normale car ses difficultés de communication sont trop importantes. Les MOOCs lui permettent de surmonter la barrière du contact direct et de découvrir des mondes jusqu’alors inaccessibles [22]. C’est le cas de cette femme bangladaise qui a ouvert une boulangerie. Faute de connaissances en comptabilité, en finance et en marketing, son entreprise coulait. Après avoir suivi 8 MOOCs, ses affaires ont prospéré et elle a pu employer une demi-douzaine de personnes [23]. C’est le cas de cette Pakistanaise de 12 ans qui a suivi des cours de physique et d’intelligence artificielle, normalement inaccessibles à une fille de son âge. Elle s’est vue par la suite invitée au forum de Davos pour illustrer la « révolution MOOCs » [24]. C’est le cas de cette jeune femme qui se construit son propre programme de Master of Business Administration (MBA) en ligne. Le coût total de celui-ci est de l’ordre de 1 000 $, soit le centième de certains programmes prestigieux [25]. C’est le cas de ce Nigérian, chômeur sans diplôme, qui a suivi et réussi 250 MOOCs. Ceux-ci lui ont permis de « rencontrer Socrate, Kierkegaard, Jefferson, Primo Levi, Su Dongpo, et Lucy [26] ».

    Les MOOCs seraient donc le chemin vers un enseignement supérieur entièrement gratuit et accessible à tous, voire un espoir de sauver l’humanité ? Si ces exemples reviennent très régulièrement dans les discours des avocats des MOOCs, ce n’est pas seulement parce que ceux-ci ont bien compris l’art de la mise en récit, mais parce qu’ils croient sincèrement que les MOOCs peuvent changer le monde. Invitée à l’une des fameuses conférences TED, Daphne Koller, cofondatrice de Coursera, commence sa présentation en racontant les problèmes d’accès à l’enseignement supérieur en Afrique du Sud et présente les MOOCs comme une solution possible [27].

    Mais « the plural of anecdotes is not data » et il est illusoire de croire que les MOOCs sauveront le monde. S’ils peuvent aider à rendre certains savoirs plus accessibles, il ne faut pas sous-estimer la barrière éducative et intellectuelle qui existe pour qui veut suivre un cours en ligne. Les usagers des MOOCs sont diplômés du supérieur dans une proportion bien plus grande que la population mondiale. Au-delà d’une connexion internet rapide, il est nécessaire pour suivre seul un MOOC d’avoir un rapport relativement décomplexé au savoir : avoir envie d’apprendre (motivation), savoir apprendre mais également se projeter dans cet apprentissage, se sentir capable de le faire, sans être intimidé par l’immensité de sa propre ignorance. Or, ces barrières ne se franchissent pas aisément. Il ne suffira pas de mettre à disposition un savoir pour que ce savoir soit utilisé. De plus, le rapport à la connaissance et à l’enseignant peut être très variable d’une culture à l’autre. Dès lors, il est inimaginable que les MOOCs puissent seuls engendrer une véritable démocratisation du savoir. Ils auront besoin de médiateurs, car ils ne sont qu’un outil pédagogique parmi d’autres.

    À l’inverse, certains critiques des MOOCs les accusent d’augmenter la « fracture numérique », c’est-à-dire de favoriser ceux qui ont déjà une longueur d’avance, qui possèdent une connexion internet rapide et qui sont habitués à l’utiliser, et de défavoriser ceux qui sont trop pauvres pour accéder à Internet ou trop peu familiers des nouvelles technologies pour en exploiter la richesse.

    Je distingue deux problèmes majeurs dans cette critique. Tout d’abord, elle reflète une vision très figée du monde. L’accès à Internet aujourd’hui n’a rien à voir avec ce qu’il était il y a 10 ans et ne ressemble en rien à celui que nous connaîtrons dans 10 ans. Qui aurait parié il y a 20 ans qu’en 2013, il y aurait 96 téléphones portables pour 100 personnes dans le monde [28] ?

    Ensuite, si l’on pousse le raisonnement jusqu’au bout, cela implique que l’on ne mette aucune connaissance à disposition sur Internet aussi longtemps que tout le monde n’est pas connecté. En effet, tout article sur Wikipédia, tout cours en ligne, toute parcelle de connaissance ne fera qu’augmenter la « fracture numérique ». Le raisonnement peut même être étendu à d’autres médias. Ainsi, il conviendrait de ne plus publier de livres tant que l’illettrisme n’aura pas été complètement résorbé, afin de ne pas favoriser davantage ceux qui savent lire.

    Achard Pablo (2016). “Les faux dangers et les fausses promesses”, in Les MOOCs. Cours en ligne et transformations des universités, collection « Parcours numériques », Les Presses de l’Université de Montréal, Montréal, p. 111-124, ISBN: 978-2-7606-3696-5 (http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/les-faux-dangers-et-les-fausses-promess (...)), RIS, BibTeX.

    Dernière mise à jour : 22 septembre 2016
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    Sommaire
    Notes additionnelles

    [1Konnikova, Maria. 2014. “Will MOOCs Be Flukes ?” The New Yorker, 7 novembre.

    [2Kolowich, Steve. 2013. “Coursera Takes a Nuanced View of MOOC Dropout Rates.” The Chronicle of Higher Education, 8 avril.

    [3Créée par Sebastian Thrun, David Stavens et Mike Sokolsky, la plate-forme Udacity a été lancée en février 2012. En savoir plus.

    [4Straumsheim, Carl. 2013. “Scaling Back in San Jose.” Inside Higher Ed. 18 décembre.

    [6Créée par Sebastian Thrun, David Stavens et Mike Sokolsky, la plate-forme Udacity a été lancée en février 2012. En savoir plus.

    [7En ligne depuis avril 2012, Coursera a été fondée par Andrew Ng et Daphne Koller. En savoir plus.

    [8Œuvre conjointe du MIT et de l’université Harvard, EdX existe depuis mai 2012. En savoir plus.

    [9« Broad-brush descriptions of MOOC pedagogy in terms of a cMOOC/xMOOC binary are no longer representative or particularly useful. »
    Bayne, Siân et Jen Ross. 2014. The Pedagogy of the Massive Open Online Course : The UK View. The Higher Education Academy.

    [10Wiseman, Frederick. 2013. At Berkeley. Documentaire.
    Voir la bande annonce :

    [13Duneier, Mitchell. 2012. “Teaching to the World From Central New Jersey.” The Chronicle of Higher Education, 3 septembre.

    [14Altbach, Philip G. 2013. “MOOCs as Neocolonialism : Who Controls Knowledge ?” The Chronicle of Higher Education, 4 décembre.

    [19Kerr, Clark. 2001. The Uses of the University 5e. Édition : 5th Revised edition. Cambridge, Mass : Harvard University Press.

    [20« This is the fourth revolution in the technology of education and the first in 500 years. The first came as specialized teachers or tutors supplemented the teaching of children by families and of apprentices by journeymen, as sedentary agriculture and cities replaced a nomadic existence. The second revolution, writing, occurred at about the same time as the first, the third with the printing press, and now the fourth with electronic communications. Each of these revolutions has evolved as an add-on, not as a total replacement, as was the case of the automobile taking the place of the horse and buggy completely. I expect that electronic technology will also be an add-on and not a low-cost total replacement for hands-on education as some authorities seem to hope in their plans for “virtual universities”. The big test will be quality and not cost alone, and quality is very costly. »
    Kerr, Clark. 2001. The Uses of the University 5e. Édition : 5th Revised edition. Cambridge, Mass : Harvard University Press.

    [26The Chronicle of Higher Education. 2015. “250 MOOCs and Counting : One Man’s Educational Journey,” 20 avril.

    [28International Telecommunication Union. 2013. “ICT Facts and Figures,” Février.

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    • Bibliographie du chapitre 7 : Les faux dangers et les fausses promesses

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